III

PROCEDIMIENTOS AUXILIARES

No es solamente la didáctica propiamente dicha la que se beneficia con los trabajos de los psicólogos. Éstos ofrecen también a los prácticos, métodos experimentales que les permiten, de un lado, diagnosticar el tipo mental o el nivel de inteligencia de sus alumnos, y, por otro lado, comprobar de un modo riguroso el rendimiento escolar, sea el rendimiento de tal o cual método, de tal o cual manual, sea los progresos alcanzados por los alumnos.

Estos dos objetivos se confunden, en gran parte, en la práctica, porque comprobar el rendimiento de un modo didáctico equivale a dignosticar los progresos mentales que ha suscitado a los alumnos a él sometidos.

La comprobación, lo mismo que el diagnóstico de una mentalidad, implica una medida. ¿Cómo medir el espíritu o los productos del espíritu? La psicología moderna ha nacido de los esfuerzos que se han intentado para realizar tales medidas. Y porque ha logrado aplicar la medida a hechos psíquicos es por lo que se ha elevado a la dignidad de verdadera ciencia.

Medir es, en efecto, indispensable para poder analizar y comparar; sólo los números, las magnitudes que se pueden valorar, son susceptibles de una comparación objetiva y, por consiguiente, indiscutibles.

La escuela, por lo demás, mide desde hace mucho tiempo los productos del trabajo; para ello emplea las calificaciones escolares. Estas calificaciones, sin embargo, tienen el inconveniente de medir menos la aptitud real que la aplicación al trabajo o la memoria. Por otra parte, estas calificaciones no son objetivas. Ciertos maestros miden por lo alto; otros, por lo bajo.(Ved a este propósito las observaciones recogidas sobre la manera de calificar, por P. Bovet, Les notations scolaires, Interm. de Educ., mayo, 1914 y enero 1915.) Mas una medición digna de este nombre implica una unidad objetiva, un patrón que haga de ley al que deban referirse los diversos observadores. Los resultados valorados con ayuda de escalas o medidas diferentes no son evidentemente comparables entre sí.

Desde hace veinticinco años la psicología ha trabajado para edificar pruebas mentales o tests destinados a apreciar, a medir, sean los caracteres psíquicos de un individuo, sean los productos de su actividad. Los más extendidos -y con todo derecho- en el mundo escolar son los tests de Binet y Simon para medir la inteligencia. Esta escala de pruebas es demasiado conocida para que sea necesario describirla aquí. Digamos solamente que, salvo algunas rectificaciones de detalle o algunas modificaciones, según las leyes del país en donde se emplea, ha resistido a todas las críticas, y se demuestra cada día más su utilidad escolar.

La escala de Binet-Simon nos informa sobre el nivel de edad de la inteligencia en general. Permite, al cabo de algunos minutos, diagnosticar si un niño está adelantado o atrasado con relación a su edad y cuánto. Esto es de enorme valor. Pero sería de desear ir más allá y diagnosticar de un modo más preciso cuáles son las funciones mentales que están siempre logradas o, sobre todo, desarrolladas; en una palabra, no solamente cuál es su nivel de edad, sino cuáles son sus aptitudes particulares. La construcción de una escala semejante necesita naturalmente, una larga estadística que estudie los tests más diversos. (En la Sociedad Pedagógica Ginebrina he propuesto un plan de investigación con el fin de emprender la confección de una escala así. Ved mi artículo Développement et aptitude, en el Bull. de la Soc. Ped. Gén. de marzo, 1916. Ved también: Ed. Claparède, Comment diagnostiquer les aptitudes des écoliers, París, 1924. Traducción española, Madrid, 1925.)

Los psicopedagogos americanos, que son muy activos, han propuesto recientemente escalas objetivas que tienen por finalidad facilitar la clasificación del trabajo escolar y procurar ese patrón de que hablábamos antes. Uno de ellos, Thorndike, ha construído, por ejemplo, una serie graduada de muestras de dibujo, correspondiendo a cada una de ellas un valor determinado. Esta serie sirve de patrón. Para apreciar un dibujo cualquiera busca a qué grado corresponde en la serie-patrón en cuanto a su factura. Está claro que son posibles ciertos errores; sin embargo, esta escala patrón tiene la ventaja de ser la misma para todos los maestros de dibujo y, por consiguiente, la de limitar los desvíos en la apreciación. En cuanto a la serie-tipo, para construirla se ha apelado a un gran número de personas, cada una de las cuales ha clasificado las pruebas en determinado orden; según estas clasificaciones individuales se ha constituído la graduación definitiva. Sería demasiado largo indicar aquí el procedimiento, muy ingenioso, por el cual Thorndike ha llegado a hacerla. (Ved Bovet y Chryssochoos, Les échelles de Thorndike (Arch. de Psychol., XIV, 1914.)

Hay otros métodos, en curso desde hace una quincena de años, en las ciencias biológicas de los que la pedagogía podría sacar un interesante partido: métodos de correlación, destinados a explicar las dependencias que existen entre los diversos caracteres: métodos estadísticos, con diversos procedimientos de clasificación de los individuos (curvas de frecuencia. ojiva de Galton, etc,). Aquí no puedo más que mencionarlos. (Sobre todos estos modelos, ved mi libro Psychologie de l'enfant. Traducción española, Madrid. Beltrán.)

CONCLUSIÓN

La excursión, a la vez larga y rápida, que acabamos de hacer a través de la psicología contemporánea, para descubrir en qué puede ésta ejercer una influencia en la práctica de la enseñanza nos ha conducido, en resumen, a las siguientes conclusiones:
1ª La escuela para llenar su misión del modo más adecuado, debe inspirarse en una concepción funcional de la educación y de la enseñanza, tomando al niño como centro de los programas y de los métodos escolares y considerando la educación en sí misma como una adaptación de los procesos mentales a ciertas acciones (o posibilidades de acción) determinadas por ciertos deseos.
2ª La didáctica debe transformar los fines futuros a que aspiran los programas escolares en intereses presentes para el niño. La mejor manera de dar al trabajo escolar una razón de ser inmediata a los ojos de los niños, de unirlo a un sistema de intereses que le den todo su valor y desencadenar la cantidad de energías necesarias para que el niño se entregue por entero a ellos, es envolverle en una atmósfera de juego.
3ª Como la vida que espera a un niño a la salida de la escuela es una vida en el seno de un medio social, presentar el trabajo y las ramas de estudio bajo un aspecto vital es también presentárselo bajo su aspecto social como instrumentos de acción social (lo que en realidad son). La escuela ha descuidado demasiado tiempo este aspecto social y saliendo de su contextura natural, hace algo artificial y vacío.
4ª La escuela debe preservar el período de la infancia, que con tanta frecuencia lo ha acortado saltando etapas que debieran ser respetadas.
5ª La didáctica debe tener en cuenta las técnicas mentales propias del niño y sustituir el punto de vista lógico por el punto de vista psicológico y genético.
6ª La didáctica se inspirará en técnicas que sugieran el estudio de las diferentes funciones mentales, sobre todo en las técnicas de memorización. Haciéndolo así, conseguirá los mejores resultados, con un mínimun de pérdidas de tiempo y de energías. Tendrá en cuenta también las diferencias individuales, los tipos mentales.
7ª La escuela tiene interés en organizar la distribución del trabajo de la manera más económica y más ventajosa; el estudio de los diversos factores que influyen sobre el trabajo y sobre las leyes de la fatiga le ofrecerán los elementos de esta distribución óptima.
8ª La gimnasia intelectual es una quimera si se entiende por ella una gimnasia que por la virtud propia del ejercicio bruto fortalezca o dilate las capacidades mentales. Esta manera de ver se inspira en la vieja teoría de las facultades del alma que debe ser rechazada. La cultura mental consiste en la adquisición de determinadas técnicas mentales, de determinados hábitos de trabajo, sobre la naturaleza y sobre la importancia de los cuales debería la escuela llamar la atención de los alumnos.
9ª Dando a los alumnos trabajos no vivificados por un interés, corre la escuela el grave riesgo de hacer contraer a los alumnos hábitos negativos de trabajo. La consecuencia es que todo trabajo, cualquiera que sea, acaba por suscitar un sentimiento de disgusto o de enojo, por haberse asociado ese sentimiento con la actitud misma del trabajo.
10ª Fuera de la adquisición de estas técnicas sólo se puede desarrollar el espíritu favoreciendo su evolución natural. No se puede empujar artificialmente el desarrollo de una función mental simple más allá del límite que la naturaleza ha trazado en el individuo en quien se encuentre. Por el contrario, se puede detener el desarrollo normal de una función mental con un régimen intempestivo.
11ª La psicología experimental ofrece a la pedagogía práctica métodos propios para comprobar el valor de los procedimientos didácticos empleados y del rendimiento escolar.
l2ª La psicología le ofrece también métodos de diagnóstico mental (tests mentales).

Estas conclusiones están redactadas de un modo un poco categórico quizás. Repito lo que he dicho en diversas ocasiones: las conclusiones que autoriza la psicología exigen que las compruebe en el medio escolar para adquirir todo su pleno valor práctico. Sin embargo, la eficacia de un régimen fundado en las exigencias de la psicología del niño aparece como infinitamente más probable que el de un régimen fundado en ciertas opiniones de las que se ignora la procedencia exacta, muchas de ellas se originan en la Edad Media, régimen del que se comprueba cada día que el rendimiento no es proporcional a la suma del esfuerzo ni al gasto de tiempo que cuesta -sin hablar de los riesgos que corren muchos individuos que están por debajo o por encima de la media normal, que sufren más que se aprovechan de ellos.

Sería conveniente desear que se iniciasen cierto número de prácticas escolares con los métodos de la psicología nueva, y se emprendiesen en los medios escolares el complemento de investigaciones que son indispensables para la edificación de la pedagogía de mañana. Al fundar hace años el Instituto J. J. Rousseau, nos hemos propuesto no adoctrinar a nuestros discípulos, porque no tenemos doctrina, sino armarlos con métodos propios para colaborar en la tarea formidable, lo reconozco, que se plantea a nuestra generación: ajustar lo más exactamente posible el régimen educativo al alma y al cerebro del niño, de manera que produzca los resultados posibles para el individuo y para la sociedad, que acreciente la suma de felicidad de uno y otra.

Es necesario que Suiza, cuna de Rousseau y de Pestalozzi, no se deje adelantar por otros países en esta edificación de una pedagogía positiva. Y termino invitando a los prácticos de la enseñanza que ven en la hermosa carrera que han elegido más que una simple profesión, a que colaboren en esta obra nacional y humana.

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