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II
CONTRIBUCIONES A LA TÉCNICA ESCOLAR
1. Mecanismos estudiados en si mismos.
2. Mecanismos de las operaciones más complejas.
3. Diferencias individuales, tipos mentales.
4. La edad y el desarrollo.
5. El sexo.
6. Factores diversos.
7. La fatiga.
8. La influencia colectiva.
9 y 10. Alteraciones patológicas. Emociones.
11. El ejercicio; la cultura formal.
12. Personalidad del maestro.
Dado un interés, un deseo que se haya despertado en el espíritu del alumno, ¿cuáles serán los mejores medios, las mejores técnicas para obtener su realización? No cabe duda que la escuela puede descubrir las mejores técnicas posibles, de modo que tengan la mayor eficacia posible. Así como una fábrica busca los procedimientos que le procuran el mayor rendimiento industrial y que le economizan más los residuos, así la escuela debe proveerse de las técnicas que más eviten el malgaste posible de tiempo y de fuerzas, permitiéndole obtener, en el mínimo de tiempo, los resultados más considerables.
Mas para realizar este ideal del buen técnico es necesario conocer los mecanismos psíquicos que intervienen en el trabajo escolar, puesto que es de ellos de donde se trata de sacar el mayor rendimiento posible, velando al mismo tiempo por la mejor formación de que son capaces. Es evidente que sólo el estudio del espíritu del niño podrá hacérnoslo conocer.
Tendremos, pues, que examinar todos los estudios de Psicología experimental que han contribuído a informarnos sobre los mecanismos mentales implicados en el trabajo escolar, así como sobre los diversos factores que los pueden modificar. Como se comprenderá, no puedo hacerlo aquí, y debo limitarme a ofrecer al lector una orientación muy general, dirigiendo una mirada de conjunto sobre los distintos géneros de concurso que la experimentación de los psicólogos aporta a la didáctica y a la práctica escolar.
La psicología ha estudiado los mecanismos psíquicos, sea en sí mismos (por ejemplo: la memoria, la imaginación, etc.), sea en sus variedades individuales, sea según la edad o el sexo de los sujetos, sea según diversas circunstancias (época del año, fatiga, etc.), sea también en sus modificaciones bajo la influencia social, bajo la de tal o cual maestro, o bajo la influencia patológica. Por último, la psicología más directamente aplicada a la pedagogía los ha estudiado en relación de los efectos que el ejercicio, la cultura, les imprime. Se puede resumir esta serie de preocupaciones en el siguiente cuadro:
MECANISMOS PSÍQUICOS ESTUDIADOS
1. En sí mismos (memoria, sensibilidad, voluntad, etcétera).
2. Con relación a las operaciones psíquicas más complejas (lectura, cálculo, etc.).
3. Según las variedades individuales (psicología individual: subnormales, supernormales).
4. Según la edad y el desarrollo.
5. Según el sexo.
6. Según diversos factores externos (estaciones, momento del día, circunstancias meteorológicas, etcétera).
7. Bajo la influencia de la fatiga.
8. Bajo la influencia colectiva.
9. En sus desviaciones o alteraciones patológicas.
10. Bajo la influencia de la disposición del momento, disposiciones afectivas, etc. (miedo al examen, etc.).
11. Bajo la influencia de la cultura metódica, ejercicio, etc.
12. Bajo la influencia de tal o cual persona que los gobierna (individualidad del maestro).
1. Mecanismos estudiados en si mismos
Tomemos como ejemplo la memoria, cuyo empleo en la escuela es indispensable. La escuela tiene que ver con la memoria en dos circunstancias ligeramente diferentes: en tanto se sirve de la memoria para instruir al niño, y en tanto se trata de desarrollar la memoria. En uno y otro caso deberá fundar sus procedimientos sobre la psicología de la memoria.
A. -¿Cómo se sacará mejor partido de la memoria? ¿Cuáles son los procedimientos más ventajosos de memorización? Para recordar es necesario repetir; pero después de los experimentos de Jost, de Steffens, de Larguier des Bendels se ha comprobado que las repeticiones tenían una influencia tanto mayor sobre la fijación de los recuerdos cuanto más espaciadas eran, y que vale más, cuando uno aprende una poesía, por ejemplo, leerla varias veces de un extremo a otro (método global), que empezar por aprender dos o tres versos para pasar en seguida a los dos o tres siguientes, y así sucesivamente (método fragmentario). Aunque estas experiencias hayan sido hechas hace muchos años (LARGUIER DES BENDELS, Méthodes de mémorisation, An. ps. 1904), ninguna escuela, que yo sepa, ha sacado de ello ningún provecho. La superioridad del método global, sin embargo, ha sido comprobada, y verificada en una clase de una escuela, con alumnos de diez años, por un maestro, G. Neumann, en Kiel (NEUMANN, Exp. Beitr. s. Lehre von der Okonomie und Technik des Lernens. Z. f. experiment. pädagogik, IV, 1906.)Éste concluía así la exposición de sus experiencias: El método global ha resultado mucho más económico que el método fragmentario. La ventaja de este método es todavía mayor cuando la recitación tiene lugar después de varios días que en los casos de recitación inmediata.
Con el fin de que la memorización produzca sus efectos, es necesario proceder de manera que se eviten las inhibiciones de diversos géneros que pueden contrarrestar los resultados obtenidos, o destruirlos. Los experimentos de laboratorio han descubierto dos géneros de inhibición perjudiciales a la memoria: la inhibición de formación y la inhibición retroactiva. Una y otra tienen cierto interés práctico.
Si se asocia un determinado recuerdo A a un determinado grupo de recuerdos B, y si a continuación se quiere asociar este mismo recuerdo A a otro grupo C de recuerdos, se comprueba que esta segunda asociación es difícil y se realiza mal. El hecho de que A forme ya parte de un sistema B, hace más difícil su asociación con un sistema C. Este hecho nos explica por qué cuando se ha contraído una costumbre es más difícil corregirse de ella que adquirir una nueva costumbre. Se evitará a los niños varios alfabetos diferentes simultáneamente, por ejemplo, el alfabeto latino y el alfabeto alemán (gótico); el hecho de asociar un mismo sonido a dos sistemas diferentes de signos ópticos entorpece a cada una de estas dos asociaciones. Es la inhibición de formación (inhibición significativa, entorpecimiento, suspensión, detención).
La otra clase de inhibición es la inhibición retroactiva. Se ha comprobado que cuando se enseña una cosa inmediatamente después de otra, este nuevo estudio entorpece al anterior, le causa un perjuicio retrospectivo. De aquí se deduce la regla de que, después de haber enseñado a los escolares alguna cosa, sea necesario dejar descansar su cerebro antes de imbuirle nuevas enseñanzas, con el fin de dar a la que se le acabe de enseñar, tiempo para fijarse y organizarse. Desde este punto de vista, los recreos adquieren una significación completamente nueva: su función no es sólo descansar, sino también dejar a las huellas que acaban de depositarse en la memoria, tiempo para organizarse. Así como cuando se ha vertido agua en una pista de patinar es necesario dejarla que se hiele bien antes de verter una nueva capa de agua, así es necesario a nuestros recuerdos tiempo para agarrar antes de añadirles una nueva ración. Seguramente, las lecciones que se siguen sin interrumpirse apenas son favorables para una memorización que sea la mejor posible. Lo que se aprende de nueve a nueve y media, por ejemplo, actúa desfavorablemente sobre la conservación de las adquisiciones hechas durante la media hora precedente.
Otro factor que aumenta la rapidez y los esfuerzos de la memorización es la repetición. Experiencias llevadas a cabo en mi laboratorio (KATZROFF, Exp. sur le rôle de la récitation comme facteur de la mémorisation, ext. des Archives de Psychologie, Genève, Kündig, 1908.) han demostrado que si debe aprenderse una serie de sílabas, por ejemplo, se las retiene mucho más pronto cuando se corta la serie de lectura por ensayos de repetición. Tratar de recitar una poesía, aún si no se sabe todavía bien (a condición de que se consulte el libro cuando falle la memoria para no introducir errores en la mente), es un procedimiento de estudio muy favorable que podría dar lugar en las clases a diversos experimentos útiles a la didáctica.
Algunos experimentos (Exp. sur la mémoire des associations spontanées (Archives de Psychologie. XV. 1915.) me han demostrado la superioridad enorme que tenían las asociaciones espontáneas desde el punto de vista de su fijación en la memoria sobre las asociaciones provocadas. Cuando uno mismo ha establecido una conexión entre dos ideas, entre dos palabras, se retiene mucho mejor la asociación así creada que si se recibe esta asociación ya hecha. He encontrado, por ejemplo, que solamente el 5 por 100 de las asociaciones dadas eran reproducidas exactamente, mientras que para las asociaciones espontáneas este número ascendía al 87 por 100. En otras series las asociaciones espontáneas han dado el doble de respuestas exactas. Conclusión didáctica: cada vez que sea posible hagamos hallar a los discípulos mismos la conexión que se desea que recuerden; tendrá dos veces más probabilidades de quedarse en la memoria.
Otros experimentos ilustran sobre la fragilidad de la memoria de fijación. Oí decir una vez a un pedagogo que, puesto que los escolares olvidan tres cuartas partes de lo que se les enseñaba, era necesario enseñarles el mayor número de cosas posible, a fin de que la cuarta parte que les quedaba fuera lo mayor imaginable. No puede darse peor modo de razonar. Es como si se dijera: puesto que un estómago delicado rechaza una parte de lo que se le da, es necesario llenarlo lo más posible, a fin de aumentar la porción de alimento que ha de asimilarse. La observación nos muestra, en efecto, que si se traspasa el límite de absorción de la memoria, no se fija nada en ella; si la carga es excesiva, es todo el barco lo que se hunde.
El experimento es fácil de hacer: leed a los alumnos una serie de tres cifras, pronunciadas a razón de una por segundo, y, así que hayáis terminado la lectura, hacedles repetir por escrito la serie oída. Todos podrán reproducirla. Pero si aumentáis el número de cifras leído, llegaréis muy pronto a un máximo que será difícilmente sobrepasado. Los adultos repiten muy fácilmente siete cifras, y muy difícilmente ocho cifras. Cuando uno mismo realiza el experimento como sujeto, se da uno muy bien cuenta del efecto desastroso que tiene, generalmente, esta cifra de más, es como una carta que se agrega a un castillo de naipes y que derriba el todo. El límite medio para los niños de siete a nueve años es cinco cifras; el de los diez a quince, seis cifras. Este límite varía, además, según la velocidad con que son leídas las cifras, y si se leen de un modo rítmico, su memorización es más fácil. Este experimento merece ser realizado; no dura más que uno o dos minutos y es interesante, tanto para el maestro como para el alumno. Nos demuestra lo exiguos que son los límites de nuestra memoria inmediata, y son una ilustración de un proverbio bien conocido: Quien mucho abarca, poco aprieta. Proverbio demasiado olvidado en los programas enciclopédicos de nuestras escuelas en todos sus grados.
Sin embargo, el poder de fijación de la memoria puede ser considerablemente aumentado. Basta para esto que las cosas por aprender formen un todo, estén asociadas entre sí o respondan a un concepto general que las domine y las englobe. Será muy difícil repetir después de una sola audición la siguiente serie, por ejemplo: 45, 27, 65, 34, 89, 15, 78, 23, 56, 95. Pero si en vez de estos diez números digo éstos: 15, 20, 25, 30, 35, 40, etc., se podrán repetir tantos como se quiera. El sentido, la significación, facilita la memoria en proporciones considerables. ¿Se está seguro de que los alumnos comprenden siempre perfectamente lo que se les ofrece para memorizar? Hasta donde alcanzan mis recuerdos, me veo, siendo niño, delante de lecciones que tenía que aprenderme sin comprenderlas bien. ¿Por qué el niño, cuya memoria es naturalmente tan buena, olvida en tan gran proporción lo que se le ha enseñado en la escuela, si no es porque se han violado las leyes de la memorización?
Citemos, por último, la asociación como medio de favorecer la memorización. Establecer entre los diversos conocimientos una red de asociaciones es el medio más racional para fijarlos en la inteligencia. Se podría, sin duda, crear más de lo que se hace conexiones asociativas entre las diversas ramas de estudio; estas diversas ramas deberán apoyarse y sostenerse mutuamente. Cuando yo iba al colegio, el programa lo componían una docena de materias, que eran enseñadas por una docena de maestros diferentes, que se ignoraban los unos a los otros y a los cuales una falta de organización les impedía caminar acordes como hubiese sido necesario en interés de los alumnos. El resultado ha sido, que en lugar de un edificio sólo han creado en mi espíritu una columnata, lo que es bastante menos sólido. Cada profesor levantaba su columna y alguna de estas columnas llegaban a gran altura, algunas eran bastante frágiles (eran precisamente las más altas). Pero no recuerdo que se haya tratado jamás de establecer entre todos estos pilares, puentes, arcos o bóvedas que hubieran asegurado su solidez. Había, sin embargo, algunas de estas construcciones que debieran haber sido adosadas las unas a las otras en lugar de haber quedado aisladas. Así, la columna de la historia de la literatura francesa se había levantado en un lugar muy alejado de la historia política. Me parecía que algunas de estas columnas pertenecían a un universo diferente y que la Edad Media de la historia era distinta de la Edad Media de la literatura. A tal punto, que si por una casualidad un personaje que hubiéramos conocido en literatura nos lo encontrábamos en el curso de historia, me costaba un mundo de fatigas representármelo como tratándose de un mismo individuo. ¿Era posible que una pieza pudiera pertenecer a la vez a dos columnas tan distantes y de tan diferente altura, no presentando ningún punto de intersección? No; esto me costaba mucho admitirlo, y viéndome en la imposibilidad de hacer coincidir dos momentos tan distantes en el tiempo y en el espacio, prefería desdoblar estos personajes a concederles el don de la ubicuidad. Así, recuerdo muy bien que, para mí, Carlos el Temerario, que veíamos aparecer de vez en cuando en el cuadro de la historia suiza, era alguien absolutamente extraño al duque del mismo nombre de que hablaba la historia de Francia (porque estas dos historias constituían dos columnas distintas una de otra).
Un caso especial de la asociación como condición para el sostenimiento de los recuerdos, es la asociación entre imágenes pertenecientes a sentidos diferentes: así, imágenes visuales, motrices, auditivas, etc. Este problema se relaciona con el de los mejores procedimientos de adquisición de ortografía. Para enseñar la ortografía a los niños, ¿qué vale más, hacerles copiar palabras, hacérselas pronunciar (en alta voz o en baja) o mostrarlas escritas en un cartel, o bien emplear todos estos medios simultáneamente? Se han hecho cierto número de experimentos que coinciden en demostrar la superioridad de la colaboración de diferentes memorias sensoriales en el aprendizaje de la ortografía (1). Sin embargo, se deberían hacer nuevos experimentos para comprobar ciertos puntos dudosos todavía. (1) Ved los experimentos de Baudrilart y Roussel, inspector y maestro en las escuelas primarias de París, Exp. pédagogique sur la mémoire de l'ortographe (Bulletin Soc., pour l'Etude psychologique de l'Enfant, 1902); los de Belot, en la misma revista, 1906; los de Mlle. Métral, de Ginebra, Exp. scolaire sur la mémoire de l'ortographe (Archives de Psychologie, VII, 1908).
B. -Otros experimentos podrían servir de base para una cultura de la memoria. Después del célebre experimento de W. James, apenas se admite que la memoria puede desarrollarse simplemente por el ejercicio como un músculo que se hipertrofia a fuerza de estar en actividad. James demostró que la aptitud de memorizar no era mejor después de tres semanas de ejercicios diarios de memoria que antes de este período de entrenamiento. Otros experimentos han demostrado, sin embargo, que el hecho de memorizar mucho desarrollaba la interpretación de estos experimentos. La opinión más generalmente extendida entre los psicólogos es que el individuo que memoriza, traba, por decirlo así, conocimiento con su memoria, con los recursos que ella le ofrece, con sus técnicas, en una palabra, con la manera de servirse de ella. Se pueden adoptar distintas disposiciones ante un texto a memorizar; se puede repartir su atención de diversas maneras; servirse de tal o cual imagen mental, etc. Estas técnicas eficaces no son instintivas, sino que se adquieren poco a poco.
Muchos psicólogos estiman, con razón a mi modo de ver, que deberían introducirse en la escuela lecciones de memoria. Estas lecciones tendrían por objeto atraer la atención de los alumnos sobre el mecanismo de su memoria individual, y enseñarles a comprobar, por sí mismos, con pequeñas experiencias, la validez de tal o cual técnica de estudio de memoria.
Tales lecciones han sido preconizadas por Van Biervliet, profesor de psicología experimental en Cante, y presidente del Instituto nacional belga de paidología, en un librito que contiene interesantes sugestiones (VAN BIERVLIET, Esquisse d'une éducation de la mémoire. Cante y París.) que sería de utilidad comprobar por experimentos escolares, antes de constituir un programa de aplicación. Otro psicólogo, Meumann, muerto en 1915 y muy conocido por sus importantes trabajos de pedagogía experimental, ha trazado también un plan de lecciones de memoria (MEUMANN, Okonomie und Tecnik des Gedachnises, 1912, p.249.)
Debe quedar asentado que estas lecciones de memoria no consisten en la iniciación de ningún sistema de mnemotecnia aunque cada cual pueda sacar provecho de ciertos trucos preconizados por ese arte. Se trataría en estas lecciones, lo repito, de invitar a los alumnos a familiarizarse con su memoria, considerada como un instrumento de trabajo y de acción. Verán notoriamente cómo se llega mejor a retener series de cosas cuando se consigue recoger la multiplicidad de las cosas que se han de aprender y reunirlas en una representación única, representación total que las comprenda a todas como las partes de un todo. Enseñar estas prácticas es, no solamente educar la memoria, sino educar al mismo tiempo la inteligencia misma, puesto que la inteligencia consiste principalmente en emplear signos, símbolos, nociones generales como medio de economizar experimentos concretos y abreviar en proporciones considerables trabajos que sería necesario hacer sin este procedimiento de abreviación.
Un simple ejemplo muestra la cosa. Para memorizar la lista de palabras terminadas en ou, que toman una x para formar el plural, se retendrá fácilmente: Mon chou, mon bijou, viens sur mes genoux, avec tes joujoux, et prends ce caillou, pour chasser ces hiboux qui sont pleins de poux. Mi col, mi alhaja, ven sobre mis rodillas con tus juguetes y coge ese guijarro, para arrojar a esos buhos que están llenos de piojos.(N. del T.) que no la lista de estos siete nombres aislados, que han causado la desesperación de muchas generaciones. ¿Por qué? Porque se unifica esta multiplicidad en una síntesis que constituye una unidad psicológica; se tienen ante los ojos no ya siete cosas disparatadas, sino una escena única, la de esa mamá que llama a su hijo y lo pone en guardia contra los buhos. El hecho de que esta escena sea más o menos burlesca aumenta todavía su fuerza de fijación; si se dibuja en la pizarra, se la reducirá a una sola representación visual, a un solo cuadro, que podrá percibirse de una sola ojeada.
Enseñando de este modo a los alumnos a resumir la disparidad de los conocimientos que se les presenta en esquemas, en imágenes de conjunto, la escuela les prestaría un señalado servicio. Hay que tener en cuenta además las diferencias individuales. Unos individuos son poco visuales, y para éstos la presencia de una imagen es más bien una perturbación que una ayuda. Por esta razón, las lecciones de memoria no deben imponer determinados procedimientos, sino enseñar a los niños a que exploren su memoria personal.
Otras personas no pueden pensar si no es con la ayuda de ciertas imágenes mentales esquemáticas (diagramas para los números, para la serie de estaciones, para los días de la semana, etc.). Hace treinta años emprendí entre los estudiantes en Ginebra una encuesta sobre estos esquemas visuales, y también sobre la audición coloreada. Flournoy ha publicado de los resultados que obtuve un libro muy interesante (FLOURNOY, Des phénomènes de synopsie, Ginebra, 1893.) que podría servir de punto de partida a observaciones de psicología escolar. ¿Qué papel representan esos diagramas en el pensamiento que acompañan? Esta imagen fantástica ¿es una ayuda o un impedimento? ¿Se debe incitar a los individuos predispuestos a desarrollar esa visualización o al contrario aconsejarles que se desprendan de ella? Esto es difícil de contestar todavía por falta de observaciones suficientes. (El profesor A. Lemaire, del Colegio de Ginebra, ha publicado diversas observaciones sobre las sinopsis, diagramas, etc. Ved Audition colorée et phénomènes connexes chez les écoliers, Ginebra, 1901; La vie mentale de l'adolescent. St. Blaise, 1910; diversos articulos en los Archives de psychologie, vols. I, III, XIV.) Por mi parte, mis diferentes diagramas intervienen en mi pensamiento constantemente y tengo la sensación de que le son de utilidad.
Se ha pretendido, sin embargo, que la disposición a querer representárselo todo visualmente es a veces un obstáculo para el pensamiento abstracto, gravándolo con imágenes que entorpecen su vuelo. En su hermoso libro sobre La teoría física, el profesor Duhem, de Burdeos, examinando las teorías físicas de ingleses y franceses, observa esta inferencia constante de la visualización, de los modelos mecánicos en los físicos ingleses, y ve en ellos una causa de inferioridad de las teorías inglesas. He aquí, por ejemplo, lo que declara el célebre físico W. Thomson: Nunca me quedo satisfecho hasta que no puedo construir un modelo mecánico del objeto que estudio; si logro hacer un modelo mecánico, comprendo; en tanto que no logro hacerlo, no comprendo, y por esto no comprendo la teoría electromagnética de la luz. Y el profesor Duhem añade: Dondequiera que han germinado las teorías mecánicas, dondequiera que se han desarrollado, han debido su nacimiento y su progreso a una debilidad de la facultad de abstraer, a una victoria de la imaginación sobre la razón... Lejos de que el uso de semejantes modelos mecánicos facilite la comprensión de una teoría a un lector francés, éste, por el contrario, necesita en muchos casos un serio esfuerzo para apoderarse del funcionamiento del aparato, a veces muy complicado, que el autor inglés le describe, para reconocer las analogías entre las propiedades de este aparato y las proposiciones de la teoría que se propone ilustrar; este esfuerzo es a menudo mucho mayor que el que un francés necesita para comprender en toda su pureza la teoría abstracta que el modelo pretende encamar. El inglés por el contrario, encuentra el uso del modelo tan necesario para el estudio de la física que, para él la vista del modelo acaba por confundirse con la inteligencia misma de la teoría.
Si he reproducido este pasaje es porque tiene un doble interés pedagógico. De un lado plantea la cuestión de saber si verdaderamente, como afirma Duhem, la visualización es un obstáculo para la abstracción. En todo caso, este obstáculo no debe ser apenas perjudicial en la práctica, ya que no ha impedido a sabios como W. Thomson hacer descubrimientos geniales. Por otra parte, y esto es lo instructivo, la discusión de Duhem demuestra admirablemente la diversidad de técnicas individuales de pensamiento y la dificultad para un pensador de cierto tipo de entrar en el modo de pensar de un tipo distinto al suyo. ¿Toma suficientemente en cuenta la escuela esta diversidad de tipos mentales? ¿Conoce el maestro suficientemente la forma de imaginación, de memoria de sus discípulos, y no corre el riesgo de desanimarlos imponiéndoles procedimientos cómodos para él y para los que piensan seguir los mismos procedimientos que él, pero inaceptables para los demás?
Chabot se plantea una pregunta semejante después de una serie de observaciones sobre las imágenes mentales de los números realizados en las escuelas públicas de Lyon (CHABOT, Enquête sur les images mentales de nombre. Bull. Soc. Psychol. Enfant, octubre, 1909.) Dondequiera que pidamos a los niños que piensen números -dice- para la aritmética, primero, y para el cálculo mental, y aún también para la historia y la geografía, sería útil saber cómo se los representa cada uno y la facilidad con que los maneja. Ahora bien, lo mismo se enseña el cálculo mental, incitando simplemente a los alumnos a hacerlo pronto y bien, sin inquietarse más que por el resultado, que se les enseñan procedimientos racionales o empíricos que pueden muy bien no resultar cómodos más que para el espíritu del maestro y para los que piensan del mismo modo que él. ¿Es necesario abstenerse de enseñar procedimiento alguno para no obligar a nadie a forzar o a falsear su marcha natural y dejar que cada uno salga de apuros como pueda? ¿Se deben enseñar todos los procedimientos para que cada cual elija según su temperamento? ¿y no sería mejor, en esto como en todo, que el maestro conociese los temperamentos y pudiese dirigir la elección de procedimientos? Se ve que en cualquiera de los casos siempre es útil saber lo que ocurre dentro de la cabeza de los muchachos.
Como se ve, son indispensables nuevas observaciones para llegar a conclusiones prácticas firmes, Pero de un modo u otro se puede afirmar que el educador debe preocuparse del tipo de memoria, de imaginación, de pensamiento (estos diversos procesos son difícilmente separables) de sus alumnos. El profesor G. E. Müller ha consagrado un capítulo a los diagramas mentales en su obra magistral sobre la memoria: Zur Analyse der Gedachnistatigkeit, III, 1915). Ved también, sobre la imaginación en general, Betts, Functions of mental imaginary, New York, 1909.)
Una cuestión que guarda estrecha relación con la memoria es la del testimonio. Desde las investigaciones de Binet, se ha demostrado lo poco fiel que es el testimonio humano. Pocas personas sospechan esta infidelidad natural de la memoria, las numerosas ilusiones de que pueden ser víctimas. Existe la tendencia a creer que todo lo que se halla en la memoria es cierto, corresponde a una realidad objetiva. Es, además, una cuestión muy interesante y poco conocida todavía, la de saber de dónde sacamos este sentimiento de certidumbre que unimos a determinados recuerdos, en tanto que otros, por el contrario, nos parecen inciertos. La experiencia demuestra que ciertas cosas de las que atestiguamos como reales, de las que juramos que son auténticas -con la mejor fe del mundo, ¡qué duda cabe!- son, sin embargo, realmente falsas. Esta tendencia al error es tan grande que si se hace declarar a una serie de individuos sobre un mismo hecho, puede ser que la mayoría se equivoque, contra una muy reducida minoría. Recuerdo el experimento que realicé en otro tiempo en la Universidad de Ginebra. Durante una de mis lecciones distribuí, inesperadamente, a mis oyentes unas hojas de papel, rogándoles que respondieran a diferentes preguntas, principalmente a ésta: ¿Existe una ventana interior que da al corredor de la Universidad, a la izquierda, entrando por la puerta de los Bastiones...? De 54 personas, 44 han negado la existencia de esta ventana; dos personas se han abstenido de responder; sólo ocho han respondido que sí, y, sin embargo, esa ventana existe, mide por lo menos tres metros de altura y los estudiantes se estacionan o pasan delante de ella tres veces al día. (CLAPARÈDE, Exp. collective sur le témoignage (Archives de Psychologie, V. 1906.)
Otros experimentos del mismo género, hechos por varios psicólogos, han llegado todos a este mismo resultado: que un testimonio fiel no es la regla, sino la excepción. ¿Será necesario demostrar lo útil que sería inculcar este conocimiento a los niños, y lo útil que podría ser esto para la moral social si se difundiese? Ya se sabe las funestas consecuencias de la calumnia, de la tendencia de la mayor parte de las gentes a creer y a repetir todo lo que oye contar sin ponerlo en duda, sin comprobarlo. Las lecciones de testimonio, al mismo tiempo que pondrían en guardia contra los errores de éste, permitirían, en cierta medida, educar la aptitud del testimonio. Experiencias hechas en mi laboratorio, en 1903, por Mlle. Borst han demostrado que el testimonio tiene tendencia a mejorarse por el ejercicio. Borst, Rech, ex sur l'éducabilité et la fidelité du temoignage (Arch. de Psychol., II, 19O4).
Estas lecciones de testimonio tendrían como primer objetivo hacer comprobar al niño la infidelidad de su propio testimonio. Se le mostraría, por ejemplo, un grabado durante un minuto y se le pediría que lo describiera de memoria. Después, con un interrogatorio, se le invitaría a dar detalles que no hubiera dado espontáneamente, después de lo cual se colocaría ante los ojos del niño el grabado y su descripción y comprobaría él mismo la exactitud de ésta. Organizado este ejercicio en forma de juego (que podría ser, por ejemplo, a ver quién hacía la mejor declaración), se estimularía la atención de los niños; además estas experiencias les interesan por sí. Una vez que el sujeto hubiera comprobado la fragilidad de su memoria y lo fantástico de muchas de sus afirmaciones, se volverían a empezar los experimentos. Es probable que se encuentre mejoría en esta segunda prueba. La mejoría puede tener dos causas: o bien el testimonio es mejor porque el sujeto da menos detalles y se limita al de los que está completamente seguro, o, en otros términos, porque se vuelva más prudente; o bien el testimonio mejora porque el sujeto ha observado mejor o porque ha coordinado mejor sus impresiones y, por consiguiente, las ha retenido mejor. En el primer caso, la mejoría del testimonio corre pareja con una disminución en la extensión de la declaración. En el segundo, la declaración aumenta a la vez en extensión y en veracidad. (Para medir la fidelidad de un testimonio se divide el número de respuestas justas por el número de respuestas hechas: si las respuestas justas son iguales a las respuestas totales, la fidelidad del testimonio es máxima: vale 1 ó 100 por 100. Si el número de respuestas justas es inferior al de respuestas totales, la fidelidad es inferior a 1. Se ve que la fidelidad puede aumentar, sea por el hecho del aumento de respuestas justas, o por el hecho de la disminución de respuestas totales).
Después de la memoria habría que examinar las investigaciones hechas sobre la sensibilidad, la atención, la imaginación, la voluntad... Esto nos llevaría muy lejos, y lo que he dicho a propósito de la memoria puede servir suficientemente para aclarar el párrafo de los mecanismos psíquicos estudiados en sí mismos.
2. -Mecanismos de las operaciones más complejas
A este grupo pertenecen las operaciones mentales o las aptitudes que implican el concurso o las síntesis de cierto número de funciones psíquicas. Así, la lectura, el cálculo, la escritura, el dibujo, el lenguaje. No puede, sin embargo, trazarse una línea clara de demarcación entre los procesos de este grupo y las funciones simples. Toda actividad psíquica, aun la memoria, es un fenómeno más o menos complejo.
Tomaré como ejemplo de aplicaciones pedagógicas a las cuales puedan dar lugar las investigaciones experimentales hechas sobre fenómenos de este orden, la lectura. La lectura implica una serie de proceso, cada uno de los cuales es susceptible de un estudio especial. Enumerémoslos:
1. Procesos retinianos: agudeza visual.
2. Procesos motores del ojo. Sacudidas del ojo en la lectura.
3. Procesos psíquicos de la apercepción de la palabra.
4. Proceso del lenguaje interior.
5. Procesos de la comprensión de las palabras leídas.
6. Comprensión de las frases, de las ideas.
La mayor parte de estos problemas tienen un alcance pedagógico inmediato. Todo lo que toca a la visión retiniana plantea el problema de los caracteres tipográficos más legibles, menos fatigosos para los alumnos.
Los experimentos hechos sobre los movimientos del ojo durante la lectura han demostrado que cuando se lee, el ojo no se desplaza de un modo continuo (si ocurriera así las letras se fundirían en nuestra retina y no formarían más que una línea grisácea), sino que procede por sacudidas. Estas sacudidas están entrecortadas por pequeñas pausas, muy cortas, y es, sin embargo, en estas pausas cuando se verifica la visión de las letras. Para una línea de 40 letras el ojo del lector ejercitado ha hecho tres o cuatro sacudidas. El niño hace más. Se pensó que estas sacudidas estarían en relación con la miopía. Si el niño lee demasiado, estas sacudidas continuas y bruscas producen el efecto de comprimir el globo del ojo, lo que lo deforma poco a poco alargando su eje anteroposterior (esta deformación ocular es la productora de la miopía). En el adulto, la lectura no tiene este inconveniente porque las capas de su ojo, habiendo terminado el crecimiento, no sufren influencias por la presión muscular que acompaña a cada sacudida.
Más interesante es el problema de la apercepción de la palabra. Durante sus cortas pausas el ojo percibe de una mirada varias letras. Numerosas experiencias han demostrado que cuando se lee, el ojo no analiza, no ve cada letra individualmente, sino que percibe solamente la forma general de la palabra. Percibir esta forma general es, psíquicamente, más sencillo que percibir las letras que están en la composición. Fundándose en este hecho, Decroly ha preconizado un método de enseñanza de la lectura que parte no de las letras, sino de las palabras y aun de las frases. De este modo la lectura se conformaría al método que se sigue instintivamente para el lenguaje hablado. Se le habla a un niño pequeño con frases y no con palabras. Las letras son más abstractas que las palabras y que la frase; no se debe, pues, empezar por ellas. Cuando se quiere enseñar a un niño un traje -dice el doctor Decroly- no se le enseñan nunca separadamente las mangas, los adornos, los delanteros, los bolsillos, los botones, sino que se le muestra el conjunto y se le dice: esto es un traje. Del mismo modo conviene enseñar a los niños las palabras antes que las letras y ciertas frases también, desde el principio.
La práctica pedagógica de Decroly ha comprobado el buen fundamento de esta deducción teórica. (DECROLY, Psychologie et pédagogie de la lecture. (Revue Scientif., 1906 y Archives de Psychol., VI, 1907, et IX, 1910). No sólo en los normales, sino también, y sobre todo en los anormales, en los retrasados, el método sincrético de la lectura resulta superior al método alfabético. He comprobado yo mismo con qué facilidad un niño, aun muy pequeño, retiene la fisonomía de las palabras y la asocia con el sonido correspondiente. Mi hijita, que tenía entonces dos años y medio, aprendió en algunos días la fisonomía de una centena de palabras diferentes. Bastaba enseñarle la tarjeta que llevaba escrita la palabra para que inmediatamente la leyese.
No sé si en el uso corriente el método sincrético tendrá muchas ventajas; se podría, en todo caso, combinarle con el método alfabético. Tiene la ventaja de poder revestir el aspecto de un juego e interesar en la lectura a todos los que tengan que hincarle el diente a este estudio. El problema de la comprensión de las cosas leídas es más complejo y ha sido poco estudiado. El niño comprende casi siempre bastante mal lo que lee. Muchos manuales escolares, publicados por autores que desconocen a los niños o los conocen poco, están redactados en un estilo que es extraño al genio natural del alma infantil: el orden en que los asuntos se hallan expuestos, los términos empleados, están conformados al modo de pensar de los adultos, pero no del niño. La lectura de estos manuales no produce, por consiguiente, los efectos deseados. Debería estudiarse, mejor de lo que hasta ahora se ha hecho, las razones por las cuales ciertos libros son preferidos por los niños, en tanto que aborrecen otros que tratan de asuntos semejantes.
El exceso de lectura tiene el inconveniente de distraer el espíritu de la observación de las cosas en sí mismas. Ciertos educadores no acometen, por esto, la enseñanza de la lectura hasta una edad más avanzada. Sería útil realizar experimentos metódicos para juzgar este modo de obrar que, a primera vista, parece racional. El profesor Dewey, el admirable psicólogo y pedagogo americano, es uno de los que se han levantado, en nombre de la psicología, contra el abuso que se hace del libro en las escuelas. Reprocha a la lectura haber distraído la atención de los educadores de una multitud de deberes más imperiosos: actividad manual y social, reflexión personal, etc. Es un hecho que la lectura tiene el grave peligro de ser uno de los procedimientos más cómodos para los maestros. El libro dispensa de enseñar, de explicar, de hacer hallar por sí mismos; el niño que lee está quieto, se le puede vigilar con facilidad; la lectura no exige ni material especial, ni locales adecuados, y, por último, se pueden comprobar los resultados por las recitaciones. Desgraciadamente, estas ventajas para el maestro tienen un inconveniente capital: el libro enmascara el aspecto exterior a los niños y desarrolla en ellos el verbalismo y la impresición del pensamiento. La lectura ocupa el lugar que debiera llenar normalmente la cultura del pensamiento. (Consultar sobre la psicología de la lectura el libro del doctor Paval, Physiologie de la lecture, París, 1905 y Huey, Psychology of Reading, New York, 1908).
3. -Diferencias individuales, tipos mentales.
Los alumnos de una clase difieren los unos de los otros. Todos la sabemos. Pero ¿en qué medida difieren? ¿En qué consisten exactamente estas diferencias? ¿Qué importancia tienen en la práctica de la enseñanza? Aquí también las numerosas investigaciones de los psicólogos deberían ser corroboradas por observaciones escolares.
No hace mucho tiempo que la psicología se ha interesado por lo que se refiere a las diferencias individuales. Cierto que Galton en 1883 recogió documentos sobre las variaciones imaginativas, de temperamento, etc. Pero sólo desde Binet, en 1896, es cuando se han proseguido con entusiasmo investigaciones en este interesante dominio.
Estas investigaciones han demostrado las diferencias psicológicas, a veces muy grandes, que existen entre dos niños de la misma edad y del mismo medio. Y se comprende mejor que antes, la necesidad de una enseñanza que tenga en cuenta, más de lo que hasta ahora se ha hecho, las particularidades individuales. No se trata de abandonar la enseñanza colectiva que tiene grandes ventajas desde el punto de vista social, sino de ajustar esta enseñanza colectiva a las diversas formas de espíritu que han de recibirla.
Los individuos se diferencian sea por la cualidad de sus procesos psíquicos, sea por la mayor o menor capacidad de sus funciones mentales. Se hacen esfuerzos por acercar lo más posible los problemas cualitativos a los cuantitativos, los cuales permiten poder expresar las diferencias halladas en forma numérica.
¿Cuál es la causa de las diferencias individuales? ¿Es el medio o es la herencia? ¿Puede la educación modificar las aptitudes de un individuo o son éstas casi inmutables? Se concibe la importancia de estas preguntas. Ribot estima que la educación no tiene alcance más que sobre las naturalezas medias; sobre los muy inteligentes como sobre los muy ininteligentes la educación no tiene influencia: es la herencia la única que determina la naturaleza o la extensión de las capacidades. Esta manera de ver parece bastante plausible. Además, las investigaciones estadísticas recientemente hechas por la escuela galtoniana, bajo la dirección de Pearson, en Londres, demuestran cada vez más cuán grande es la influencia de la herencia. A tal punto que muchos sabios, recogiendo la idea de Galton, se han preguntado si el mejor medio de desarrollar las aptitudes de la raza no sería el de operar una especie de selección entre los individuos que la perpetúan. Han fundado con este fin una ciencia nueva, la eugenesia, cuyo objeto es el estudio de los factores que mejoran los caracteres físicos o intelectuales de la raza. En lugar de realizar grandes trabajos educando niños ininteligentes o anormales, disminuyamos las probabilidades de nacimiento de estos individuos; tal es el programa de la eugenesia que podría resumirse en el conocido refrán: Vale más prevenir que curar.
Estas preocupaciones no son, hablando en verdad, de orden escolar, y sin embargo, los maestros deberían seguir estos trabajos tan interesantes de los eugenistas, que descubren los factores de degeneración y las condiciones para la regeneración. Cuando se ve la parte considerable de la herencia en la constitución intelectual o moral de un niño, se vuelve uno más indulgente para sus lagunas o sus vicios y se le mira con otros ojos; en vez de afirmar, que un niño no quiere hacer tal cosa habría que averiguar primero si puede hacerla.
Pero, ¿por qué ciertos niños no pueden hacer lo que otros pueden? Aquí entramos en el problema oscuro entre todos, el de las aptitudes y de la individualidad. Cuando un niño es inepto para una cosa, ¿cuál es la rueda que hay que modificar para transformar en capacidad esa ineptitud? ¿Cuáles son los elementos constitutivos de la aptitud para el dibujo? ¿Por qué algunos dibujan sin esfuerzo en tanto que otros lo consiguen con mucha dificultad o no lo consiguen nunca? ¿En qué elementos se resuelve la aptitud matemática? ¿y el talento literario?
Para resolver problemas de este género son necesarias un gran número de observaciones y de experiencias, porque sólo empleando el método estadístico es como se podrán descubrir cuáles son las constelaciones de procesos que se encuentran con más frecuencia en los individuos que manifiestan tal o cual aptitud. Los maestros son los que mejor colocados se hallan para colaborar en investigaciones de este género, ya que tienen constantemente ocasión de comparar entre sí sus discípulos y de apreciar sus aptitudes por sus notas escolares. El problema está en determinar cuáles son las aptitudes que van generalmente juntas y descubrir el factor común que engendra estas diversas aptitudes. En otros términos, y desde el punto de vista didáctico, el problema está en saber si es necesario cultivar cada aptitud separadamente, o bien si existen ciertos factores psicológicos generales (como, por ejemplo, la atención) cuyo ejercicio tenga una feliz influencia sobre todas las aptitudes a la vez.
Sea como fuere, los niños presentan aptitudes diversas y todo induce a pensar que es, en suma, más provechoso desarrollar las aptitudes manifestadas por un niño, que no empeñarse en ejercitar en él las aptitudes que no tiene. En el sentido de sus aptitudes naturales es educable un individuo, y de éstas el educador debe sacar partido. (Véase Ed. CLAPAREDE, L'école sur mesure, Lausanne, 1920, Trad. española, La escuela a la medida, Madrid.)
Pero, ¿cómo determinar estas aptitudes individuales? Para lograrlo, los psicólogos han inventado pruebas de género diverso, a las cuales dan el nombre de tests mentales. Un test es una prueba, una experiencia que tiene por objeto revelar o medir una aptitud, un carácter individual. Hay tests de memoria, de imaginación, de cálculo, de inteligencia.
Una prueba que es muy fácil realizar en clase de una manera colectiva, y que recomiendo calurosamente a todos los maestros, es aquella que consiste en poner de manifiesto los tipos intelectuales de los discípulos, tal como se revelan en la descripción de una imagen. Colgad de la pared un cuadro que no haya sido todavía comentado delante de los niños, que sea nuevo para ellos, y pedirles que lo describan sin darles indicaciones más precisas, de modo que queden sus inclinaciones literarias en libertad. Las composiciones hechas así revelarán las grandes diferencias de tipos mentales.
En primer lugar se comprobará que los niños se subdividen en dos grandes tipos generales, según la aptitud que han tomado con respecto a la imagen que van a describir; unos adoptan una actitud objetiva, es decir, que se limitan a enumerar o a contar lo que efectivamente encuentra en la imagen. Otros, por el contrario, manifiestan una actitud subjetiva, es decir, que toman la imagen como un punto de partida, un pretexto para una composición de imaginación, o para reflexiones estéticas, morales o de erudición. Estos dos tipos, objetivos y subjetivos, presentan además variedades: tipo enumerador, tipo descriptivo, tipo narrador, tipo poético, etc.
Binet, que inventó este experimento, (BINET. Description d'un objet. (Année psychol., II, 1897). hizo describir a unos muchachos, entre otras cosas, un cigarrillo. He aquí algunas de las descripciones que obtuvo.
Tipo descriptor (observación minuciosa, pero sequedad en la descripción) : Un cigarrillo: se compone de tabaco de color moreno claro, enrollado en papel fino, transparente: el todo forma un cilindro largo y delgado. El tabaco sobrepasa un poco las extremidades del papel y sale del cilindro del papel".
Tipo observador (tendencia a juzgar, a interpretar lo que se ve): Un cigarrillo que debe haber estado en el bolsillo sin funda, porque parece un poco estrujado y porque el tabaco se sale por las dos puntas. Creo que es bastante fuerte, a causa del matiz oscuro del tabaco; parece haber sido liado con la mano; no veo la marca; me recuerda que, desgraciadamente, el tabaco es tan caro en Francia...
Tipo erudito (el sujeto dice lo que le han enseñado sobre el cigarrillo; da un curso) : Henos en presencia de un cigarrillo; veamos de qué está formado. En primer lugar, la envoltura exterior es de un papel muy fino, llamado de seda. Después, en el interior, el tabaco. El tabaco es un producto que crece en todas partes en los climas templados y cálidos; se cosechan las hojas de este arbusto las que después de una preparación que dura unos cuatro años se ofrecen al público en forma de polvo... etc. (¡Sigue la catédra!).
Tipo imaginativo (negligencia en la observación; predominio de los recuerdos personales de la emotividad): Es un cigarrillo fino redondito, un poco arrugado. Las arrugas le prestan cierto aire de desenvoltura elegante. ¿Será por él en sí?, ¿será por los recuerdos que evoca por lo que resulta truhanesco? Ese cigarrillo, ahí sobre la mesa, solo, me hace pensar en el colegial pillete, que se va a fumar su cigarrillo en un rincón allá en el fondo del patio...
Estos son ejemplos bien típicos. Además, se dan descripciones de tipo mixto que contienen elementos de imaginación y de observación. Por otra parte, según la naturaleza del objeto que se describe, son más frecuentes las descripciones de tipo erudito, o, por el contrario, son más numerosas las poéticas. Un termómetro sugiere mejor una composición de erudición que una estampa que reproduce a un paseante bajo los rayos de la luna. Será, pues, necesario que los alumnos hagan unas cuantas descripciones para determinar su tipo mental. Un solo experimento no prueba nada y sólo cuando un discípulo manifiesta repetidas veces el mismo tipo de descripción, es cuando se puede sacar la conclusión de que representa un tipo auténtico. (Para más detalles sobre este punto, véase mi artículo Les types psychologiques et l'interprétation des données statistiques. lntermed. des Éducateurs, 1915 y el artículo de J. Piaget y P. Roselló, Notes sur les types de description d'images chez l'enfant. (Arch. de Psychologie, XVIII, septiembre, 1922).
Desde el punto de vista escolar, un experimento de este género tendrá la ventaja de informar muy rápidamente al maestro sobre los tipos con quienes tiene que trabajar. Es evidente que la acción de un maestro es tanto mayor cuanto más conoce a sus discípulos y conoce mejor el género espiritual de cada uno. La prueba de la descripción de una estampa o de un objeto, si está hecha en los comienzos del año escolar, abreviará mucho el tiempo que un maestro necesita para trabar conocimientos con sus nuevos discípulos. Podrá además ofrecer sorpresas. Se descubrirá que un alumno al que se tenía por desatento o soñador posee cualidades insospechadas de precisión, o, por el contrario, se encontrarán reflexiones morales o estéticas en un niño al que se creía incapaz de recoger sobre sí mismo.
Sería muy de desear que se llegase a conocer mejor la individualidad y la capacidad de los alumnos, no sólo en lo referente a su instrucción o a su educación, sino también en cuanto a los consejos que se relacionan con la elección de una carrera. También es éste un asunto que se relaciona con la escuela, o, al menos, debería serlo. La escuela prepara a los niños para la vida. Pero al lado de los postulados generales de esta preparación que la escuela ciertamente debe esforzarse en satisfacer, no sería una quimera esperar que pudiera preparar a los individuos para las situaciones sociales que tengan más aptitud. Es trágico muchas veces ver todos los sinsabores, las desgracias de todas clases que ciertas carreras reservan a los que las abrazan sin haber nacido para ellas. Ésta es ciertamente una cuestión muy delicada; pero el niño, como se ha dicho, es el padre del hombre, y las aptitudes que un niño manifiesta son, generalmente, los gérmenes de las que manifestará toda su vida.
Los maestros podrían aportar a este estudio una contribución preciosa, investigando si los gustos o los intereses de un niño se modifican en el transcurso de su vida escolar. Bastaría examinar junto con las notas escolares o las notas de examen, en qué proporción permanecen fieles los escolares a sus inclinaciones primeras. ¡Cuántas y qué interesantes conclusiones se sacarían de un estudio sistemático en los archivos de una escuela!
En Boston hay fundada, desde 1909, un Vocational Bureau que tiene como finalidad aconsejar a los muchachos en la elección de una carrera, de acuerdo con sus caracteres psicológicos y según los documentos recogidos sobre su vida anterior, singularmente sobre su vida escolar. Esta oficina sostiene relaciones constantes con los órganos escolares, y éstos, a su vez, están en contacto con los padres y les interrogan sobre la profesión hacia la cual desean encaminar a sus hijos y los motivos por los cuales la prefieren. La oficina, por último, averigua cerca de las empresas industriales manufacturas, etc, la clase de obreros que desean, las cualidades físicas o psíquicas que estos obreros deben tener especialmente, en vista de sus trabajos. La oficina se esfuerza también en colocar al right man in the right place. (Ver las obras de Parson, Choosing of vocation; de Bloomfield, Vocational guidance of youth, publicadas en Boston. Sobre el empleo del método experimental para la orientación profesional, véase: Ed. Claparède, La orientación profesional, sus problemas y sus métodos, Madrid.)
A mi modo de ver, preocupaciones de este género, aunque sorprendan a primera vista, no tienen nada de degradante para la escuela. Al contrario, de este modo entraría ésta en relación más estrecha con la vida de sugestiones interesantes. La actividad repercutiría con ventaja sobre sus programas, adaptándolos mejor a las necesidades de la sociedad. La escuela se convertiría así en lo que no es todavía completamente: en un instrumento social, en un factor del proceso social.
No creo, sin embargo, que la escuela debe transformarse en aprendizaje profesional. Al hablar de adaptación social, al desear que la escuela se preocupe de las cualidades requeridas por las carreras comerciales o industriales, lo que pido es que desarrolle las funciones mentales en su relación con la acción, y que se inspire en la práctica de la vida para organizar un programa de desarrollo del espíritu y de las cualidades morales; en una palabra, que no acentúe más, como lo ha hecho hasta ahora, el saber libresco, sino la acción.
Tengo precisamente ante los ojos una muestra de las respuestas dadas a la oficina de Boston por una manufacturera de calzado. Las cualidades requeridas para los obreros son, ante todo, cualidades generales, como destreza manual, atención (para evitar los accidentes de las grandes máquinas), honradez, etc. El principal inconveniente de los trabajos de fábricas es la monotonía. Esta monotonía es la que a veces se hace odiosa a los obreros y los deprime. Se debería tratar, pues, de dotar a los obreros de una vida interior bastante rica para que pudieran hallar en sus pensamientos y evocaciones un manantial de ocupación y de distracción capaces de atenuar el tedio del trabajo automático.
La psicología individual plantea también el problema de los supernormales. Hasta ahora, la escuela no ha hecho nada por los individuos que sobrepasan del término medio: no se les reserva ningún régimen especial. Debe seguir a los demás cuando deberían precederles; deben regular su paso sobre el de sus condiscípulos menos dotados. Esto es inadmisible. Obrando así, no favoreciendo el desarrollo de los bien dotados, la escuela demuestra que no tiene todavía plena conciencia de sus deberes sociales. La formación de una minoría selecta es necesaria, sobre todo, a las democracias. Nuestro colega Millioud observaba, con razón, en el Congreso pedagógico de 1914 en Lausanne: Deberíamos distinguir mucho antes de lo que lo hacemos, los que pueden caminar pronto y bien de los que no pueden. La democracia, más que ningún otro régimen, tiene necesidad de minorías selectas. No hacemos casi nada para formar una selección sacada del pueblo. Que no tengamos que lamentarlo demasiado pronto ni demasiado cruelmente. Y es cierto que los gobiernos democráticos responsables ante sus electores apenas tienen interés en favorecer la formación de grupos selectos; porque éstos tendrían evidentemente el espíritu más crítico y se darían cuenta más fácilmente que las gentes del montón, a las cuales se les puede hacer creer cuando les vengan ganas, de las faltas cometidas por sus mandatarios.
Es necesario confesar, sin embargo, que el estudio del niño supernormal no ha hecho más que empezar y que aun se conocen poco las cosas que caracterizan al verdadero supernormal, al que su precocidad o su talento denuncian una superioridad efectiva que el porvenir no desmentirá. Se trata, además de distinguir la supernormalidad general (superioridad en toda línea) y la supernormalidad limitada a un talento determinado o a una aptitud particular (aritmética, dibujo, música, etc.). Por el momento procuremos no cortarles las alas con un régimen escolar inoportuno a esos jóvenes inteligentes que sólo piden para emprender su vuelo un poco de iniciativa y de libertad.
En estos últimos años, varias ciudades, como por ejemplo Hamburgo, han comenzado a ocuparse de la selección de alumnos bien dotados. En Ginebra, una sociedad, Pour l'Avenir, ha creado becas de estudios para los alumnos más distinguidos que salen de las escuelas primarias; estos alumnos son seleccionados, en parte, con ayuda del método de los tests.
Las técnicas mentales varían con la edad. Para resolver un problema que se le propone, un niño no se comporta lo mismo que un adulto. Pero ¿en qué consiste, exactamente, la diferencia? Es de lo más difícil de contestar. En conjunto la diferencia es la siguiente: el adulto razona, mientras que el niño tantea, ensaya, hasta que encuentra. Dad un rompecabezas a un adulto y a un niño y os daréis cuenta de la diferencia en la técnica empleada para reconstruir la figura. Sin embargo, entrando en el fondo de las cosas se comprueba que la diferencia en cuestión no es tan esencial; en uno y otro caso hay tanteo; el razonamiento mismo no es más que un tanteo, sólo que es un tanto abreviado, de un lado, porque utiliza conceptos, ideas generales; de otro lado porque va guiado por una experiencia más rica y una atención más avisada.
En el niño el pensamiento utiliza en primer término, a modo de ideas generales, representaciones particulares, no expurgadas de sus elementos contingentes, lo que tiene el inconveniente de introducir en el razonamiento elementos sin relación con la solución que plantea el problema. A un niño al cual se le dijo que se había convertido en tío, respondió: ¡No, no puedo ser tío, si no tengo barba. El razonamiento desde el punto de vista formal es correcto. Su falta consiste en que no había expurgado suficientemente la idea de tío, de sus contingencias; convertía la barba en un elemento esencial de la cualidad de tío. En otros términos, no había abstraído la idea de tío de las imágenes concretas, que su observación le había proporcionado.
No creo que la escuela se haya encarado claramente con el problema de la cultura del pensamiento; se ha preocupado, ante todo, de la adquisición de los conocimientos. Por lo demás, estos dos problemas están ligados uno a otro, pues hay que tener conocimientos para pensar con fruto. En la escuela de párvulos, gracias a las lecciones de cosas y el interrogatorio que le acompaña se estimula al niño a pensar. (Ved sobre este problema mi artículo La pensée et le savoir. (Réflexions d'un psychologue) Annuaire de I'lnstruction publique de la Suisse romande, Lausanne, 1925.) Pero más tarde cesa este modo de obrar para dejar paso a la enseñanza de verdades ya hechas. Cierto que el paso de las formas inferiores a las formas superiores del pensamiento es un proceso natural que se realiza poco a poco con la edad. (En sus investigaciones realizadas en el Instituto J. J. Rousseau, Jean Piaget ha mostrado cómo el pensamiento del niño evoluciona, poco a poco desde el tipo artístico al tipo lógico. Véanse sus libros Le langage et la pensée chez l'enfant y Le jugement et le raisonnement chez l'enfant, Neufchatel, 1923-1924. Traducción al español. Calpe. Madrid.) Esto no impide que se pudiera colocar con más frecuencia al niño en situaciones que le obligaran a pensar por sí mismo para responder a las preguntas que estas situaciones hubieran suscitado en su espíritu.
Por otra parte, la enseñanza debería tener en cuenta más de lo que tiene la diferencia entre la técnica de pensamiento del niño y la del adulto. Pero con harta frecuencia se induce al niño a pensar siguiendo las vías de la razón adulta y no las que le son propias. El resultado de ello es que no piense de ningún modo; como tampoco respiraría un renacuajo a quien se le obligase a respirar con la ayuda de pulmones (que no tiene) en vez de servirse de sus branquias.
En otros términos, y para decirlo todo en dos palabras, nuestra didáctica debería adoptar el punto de vista psicológico y genético, en vez del punto de vista lógico, que es en el que se coloca casi exclusivamente. El punto de vista lógico, en efecto, es el punto de vista de los conocimientos ya adquiridos y alineados siguiendo un patrón en un orden que satisfaga las exigencias más rigurosas del pensamiento adulto; el punto de vista psicológico es el de la adquisición misma de estos conocimientos, es el punto de vista del espíritu que tiende a un fin, que busca, que elige, que imagina y comprueba, en una palabra, que progresa, yendo de un estado de inadaptación y de impotencia a un estado de adaptación y de adueñamiento de la situación. Así, pues, como la inteligencia no se desenvuelve completamente sola, es necesario colocar al niño en circunstancias conforme con las exigencias del punto de vista psicológico para favorecer su crecimiento. El punto de vista estático y dogmático hay que sustituírlo por el punto de vista dinámico y funcional.
Un error que se comete con frecuencia, precisamente porque se tiene abandonado el aspecto psicológico, es creer que lo que objetivamente es más sencillo, más abstracto, está más fácilmente al alcance de los niños que lo que es más complejo. Pero lo que es lógicamente más simple no es lo más simple psicológicamente. Para el niño un objeto en toda su complejidad concreta es realmente más sencillo, es decir, se apodera más fácilmente su conciencia de ello; suscita más su interés, tiene más significación que una abstracción. Así una locomotora interesará más al niño que las leyes de la palanca; un gato vivo más que una vértebra de un gato, etc. El bueno de Froebel, aunque haya sido desde tantos aspectos un buen conocedor del alma infantil, cometió también el error que aludimos, cuando propuso como primer don para el niño la esfera o el cubo. Se figuraba que el alma del niño, por ser tan simple, percibiría mejor las formas simples, y siendo la esfera la figura más simple del mundo exterior, desde el punto de vista matemático y lógico, debería ser el objeto que estimulara en grado sumo el interés y el proceso intelectual del niño. ¡Mas quién no sabe que a éste, el más insignificante saltamonte es lo que más le interesa!
¡En cuántas escuelas se ve, con el pretexto, probablemente, de la lógica que las lecciones de la física preceden a las de biología; la mineralogía presentada antes que la botánica y ésta antes que la zoología; la anatomía enseñada antes que las costumbres de los animales! Mas para el niño el mundo animal es un manantial de interés y de pensamientos más ricos que el mundo inanimado. La enseñanza del dibujo ha cometido durante mucho tiempo la misma torpeza, de la que empieza a corregirse; las lecciones empezaban por dibujos lineales y geométricos después se pasaba a las decoraciones de yeso, pero instintivamente, el niño empieza por dibujar monigotes y escenas complicadas; son problemas de acción o de imaginación los que se le plantean; la escuela debería limitarse a armarlo para resolver lo mejor posible estos problemas mejor que ejercitarlos en técnicas que no responden para él a la satisfacción de ninguna necesidad interior.
La redacción de muchos manuales puestos en las manos de los niños participa también de la creencia de que lo que es más sencillo lógicamente es más fácilmente aceptado por el espíritu del niño que lo que es más complejo. Un manual de historia, por ejemplo, deberá redactarse en forma abreviada; no se entrará en detalle alguno, limitándose a la enumeración de hechos principales, y se creerá que cuanto más corto es el libro mejor lo asimilará el niño. Indudablemente, hay que aplaudir a los que se esfuerzan por disminuir el espesor de los manuales; pero con una condición, y es que esta disminución sea llevada a los hechos mismos cuya memorización se exige, mas no a los detalles pintorescos que rodean estos hechos que los sitúan, que les dan vida y movimiento a los ojos de los niños. Mas, según mi criterio, la reducción de ciertos manuales, que parece tan satisfactoria a primera vista, no alcanza, en realidad, más que a los elementos que precisamente deberían haberse desarrollado y multiplicado en tanto que no perdonan ninguno de los numerosos hechos que podrían haberse quedado en la sombra.
El detalle, lo pintoresco, es con mucha frecuencia indispensable al niño para que se interese por el núcleo mismo del acontecimiento que se le quiere inculcar. ¿Hubiera quedado algo en nuestra memoria de Robinsón Crusoe, de la Vuelta al mundo en ochenta días, o de Las desgracias de Sofía si nos hubieran ofrecido en un resumen de veinte líneas las numerosas aventuras que llenan estas obras que han sido el encanto de nuestra infancia?
La escuela prevé, sin embargo, la cultura del razonamiento. La versión latina, los problemas de aritmética, por ejemplo, están sobre todo destinados a estimular el razonamiento. Puede uno preguntarse, sin embargo, si los trabajos de este género están presentados al alumno de modo que hagan progresar su aptitud para pensar todo lo que sería posible. En su mayor parte, estos trabajos acentúan la memoria solamente. Traducir es, sobre todo, acordarse de las palabras. Se excusa al alumno que no comprende el giro de una frase; pero se es implacable para con él si ha olvidado el sentido de una palabra. Lo mismo en aritmética; se trata con más frecuencia de acordarse de ciertas reglas o fórmulas que se aplican automáticamente, sin saber por qué. Se descuida atraer la atención del alumno sobre las técnicas mentales (observación, comparación, abstracción, hipótesis, comprobación, etc.) que intervienen en el pensamiento; se le pone una mala nota cuando un problema le ha salido mal, o se le enseña por qué serie de cálculos pueden ser resueltos estos problemas; pero no se le enseña por qué serie de trabajos mentales su espíritu hubiera podido engendrar esta serie de cálculos necesarios.
Sería pues muy importante en didáctica, por una parte, conocer el modo de variar las técnicas según cada edad, para acomodar a ellas el método de enseñanza y hacer esta enseñanza lo más aprovechable posible; y por otra, para ir introduciendo al discípulo, poco a poco y de buena manera, en las técnicas más complicadas que quedarían claramente en su conciencia. Sobre la psicología del pensamiento, ved Dewey, How we think, Boston, 1910; o también Miller, The psichology of thinking, New York, 1909. Estos excelentes trabajos estudian el pensamiento del niño y contienen sugestiones pedagógicas.
Un problema interesante y todavía poco estudiado es el de la relación entre la edad y la aptitud. Cuál es, para cada edad, el grado natural de desarrollo de cada función mental? Por último, si un niño está muy bien dotado para determinada actividad, ¿se debe decir que está adelantado para su edad, o solamente que es superior al promedio de su edad, pero sin que esta superioridad pueda traducirse en un cierto número de meses o de años de adelanto de edad? Del mismo modo, un niño que está por debajo de la media, ¿debe considerársele como ininteligente o como atrasado? Me limito a proponer estas cuestiones con la esperanza de que los prácticos se interesarán por ellas y nos ofrecerán los elementos necesarios para resolverlas.
Los niños y las niñas no tienen idéntico espíritu; las diferencias entre los sexos se acusan cada vez más a la par del desarrollo. La escuela no debe ignorar estas diferencias.
Ciertos procesos psíquicos evolucionan, sin embargo, en el mismo sentido en los niños que en las niñas. Evolución de lo concreto a lo abstracto, de la imitación a la espontaneidad, etc., estas grandes corrientes son exactamente las mismas en los unos que en las otras, al menos, en sus líneas generales.
Por el contrario, se comprueba que ciertos intereses varían en los dos sexos en un sentido opuesto. Por ejemplo, los juegos físicos (juegos de carreras, de lucha) que van aumentando continuamente en los niños hasta la adolescencia quedan estacionarios en las niñas y aún disminuyen bruscamente hacia los doce o trece años.
En la encuesta sobre el dibujo de los escolares de la Suiza francesa que hicimos en 1906 (ver L'Éducateur de 8 diciembre 1906), y que reunió dibujos procedentes de 3000 escolares, uno de los dibujos pedidos era un dibujo libre; los niños podían dibujar lo que quisieran. Se comprobó que los asuntos elegidos no se presentan con la misma frecuencia en los niños que en las niñas. He aquí la estadística redactada por M. Katzaroff, asistente a mi laboratorio en aquella época (KATZAROFF. Qu'est-ce que les enfants dessinent? (Arch. de Psychol. IX, 1910).
Asuntos dibujados | Niños | Niñas |
Objetos diversos | 18.5 % | 28.5 % |
Casas | 18.5% | 23.5% |
Animales | 16% | 11% |
Vegetales | 8% | 19% |
Hombres | 10% | 7% |
Paisajes | 11.5% | 5% | Escenas de la vida | 7% | 2% Medios de locomoción 9.2% 1% Dibujos geométricos 13% 3% |
Como se ve, en tanto que ciertos asuntos como el paisaje, las escenas, los vehículos, son los preferidos por los niños, los vegetales (flores), objetos (utensilios, etc.), son los elegidos por las niñas. Las diferencias de porcentaje, dado el gran número de dibujos examinados, no pueden atribuirse a la casualidad.
La diferente dirección del interés se manifiesta asimismo cuando se dirigen preguntas como éstas a los dos sexos: ¿Qué quieres ser? o ¿A quién quisieras tú parecerte?
Ved, por ejemplo, algunas de las respuestas dadas a esta segunda pregunta en una encuesta publicada por R. Tschudi, profesor de secundaria en Basilea:
Ideal o modelo elegido | Niños | Niñas |
Padre o Madre | 20.5 % | 23.2% |
Parientes o amigos | 23.3% | 26.5% |
Personajes públicos | 5% | 4.1% |
Personajes históricos | 28.4% | 12.2% |
Héroes de novela | 5.1% | 6.9% |
Personajes bíblicos, santos | 7.1% | 16.2% | Diversos o desconocidos | 10.2% | 10.4%
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