XIII

LA ESCUELA Y LA PSICOLOGÍA EXPERIMENTAL

Mucha gente se asombra ante la idea de que la escuela y la educación en general pueden aprovechar los resultados y los métodos de la psicología experimental. Y grita: ¡Para qué estas novedades. Hemos conocido maestros admirables que con todo cariño han educado numerosas generaciones y que, sin embargo, ignoraban tales innovaciones!

En efecto, así es. Pero ¿acaso porque los médicos hayan podido cumplir su apostolado en el pasado, con abnegación incomparable, y prestar a sus enfermos los mayores servicios, hay ahora que privar a sus sucesores del empleo de la radiografía, o de los fructuosos descubrimientos del Instituto Pasteur, pongo por ejemplo?

La pedagogía, como el arte médico, es una técnica destinada a obtener determinado rendimiento, y éste será mayor y mejor a medida que aquélla sea más precisa, esté más ajustada, más alejada del azar y de la rutina. ¿Y cómo perfeccionarla si no se recurre a la experiencia? Ésta es en todos los sectores del saber humano la maestra por excelencia, ya que gracias a ella se logra la verdad. En efecto, sólo ella es capaz de decidir, gracias a su objetividad, entre opiniones divergentes. ¡Y éstas no faltan en materia de educación! ¿Cuántas soluciones se han propuesto desde hace sesenta años para conjurar lo que se llama la crisis del idioma? Y, sin embargo, estamos como al comienzo por no haber sometido ninguna de dichas soluciones a una observación controlada, a una experiencia sistemática. ¿Y la vieja controversia, siempre actual, entre la cultura clásica y la científica? Se encuentran a ese respecto las afirmaciones más contradictorias. He aquí por ejemplo, dos ilustres físicos franceses, contemporáneos, pertenecientes al mismo medio y defendiendo el uno (Le Chatelier) la cultura clásica, mientras que el otro (Pierre Curie) pide: que el cultivo de las ciencias sea lo dominante en la segunda enseñanza para ambos sexos. ¿Cómo escoger entre ambas autorizadas opiniones? Es la experiencia únicamente quien puede resolver la discusión: se examinará si dos grupos lo suficientemente numerosos de jóvenes, en igualdad de condiciones, uno siguiendo la educación clásica, y el otro los programas científicos, presentan al final diferencias notables por lo que se refiere a sus aptitudes intelectuales. Pero una experiencia de esta clase implica la medida de las aptitudes que se proponían desarrollar con tal o cual enseñanza. Y ello corresponde a la psicología experimental.

¡Cuántas discusiones interminables (que resurgen todos los días) no serían liquidadas, cuánto tiempo y dinero no se economizaría si se recurriera frecuentemente a la experiencia!

No es sólo el estudio de los métodos o del rendimiento escolar los que necesitan la intervención de la psicología experimental, sino también el estudio de los alumnos mismos. ¿Cuál es exactamente el nivel intelectual de este niño? Si está por bajo del de sus condiscípulos, ¿cuántos años, exactamente, lleva de retraso? Si trabaja mal, ¿se debe a su inteligencia, a la memoria o a su afectividad? Todas son cuestiones vitales. Y no se trata solamente de determinar la cantidad de inteligencia, sino también su calidad, su especial variedad; descubrir no sólo cuáles son los puntos débiles del alumno, sino también sus puntos fuertes en los cuales poder apoyarse para hacer obra constructiva. A tal efecto se establecerá el perfil psicológico a base del nivel logrado por el sujeto en cada una de sus aptitudes mentales y físicas. No se puede dudar que el conocimiento de tates perfiles, es decir, de la individualidad psicológica de sus alumnos, sea un elemento precioso para el maestro que tiene que instruirles y educarles.

Claro está que muchas de estas técnicas psicológicas están solamente iniciadas. Se plantean problemas que no se han resuelto todavía. Pero lo mismo ocurre en medicina. Aquí, como allí, los progresos del porvenir no pueden impedir el aprovechamiento de los resultados ya adquiridos en el presente. Por lo demás, en el campo de la psicología es indispensable la colaboración de la escuela; ésta debe facilitar las investigaciones ya que será la primera en beneficiarse de los resultados; sólo con dicha cooperación es posible el progreso.

Puede hacérseme una objeción: ¿las pruebas escolares, los temas, los exámenes, no constituyen medios de diagnóstico más que suficientes? Claro está que son mejores que no tener nada. Pero tales pruebas (dejando al margen el hecho de que la mayor parte de ellas nos indican más bien el saber momentáneo del alumno que sus aptitudes reales) adolecen de un grave defecto: no están contrastadas y no son objetivas. La dificultad de la prueba varía, en efecto, según el maestro que la aplique, de uno a otro curso, y la manera cómo los examinadores aprecian los resultados sigue siendo puramente subjetiva. Apenas hay posibilidad de que el profano pueda darse cuenta exacta de las diferencias, verdaderamente formidables, que se notan en las apreciaciones de una misma composición de examen juzgada por profesores distintos, Laugier y Weinberg publicaron un caso decisivo (Année Psychologique, 1927). Se procuraron las notas de la prueba o ejercicio escrito de una de las oposiciones más difíciles en la organización universitaria. Las copias habían sido corregidas por dos jóvenes que trabajaban separadamente. Profesores con una larga experiencia profesional y dotados ambos de un cuidado meticuloso que estaban adaptados el uno al otro, para la corrección y de una alta conciencia de su deber. Y, sin embargo, aún teniendo la costumbre de trabajar conjuntamente sus notas fueron muy diferentes. Había 166 composiciones, de las cuales sólo en 20 hubo coincidencia de notas; en otras 25 la divergencia de puntuación fué superior a cinco puntos en más o menos (puntuación máxima 20 puntos). Finalmente, dos candidatos, cuyos trabajos tenían, según un juez, idéntico valor, fueron calificados por el otro del modo más diferente posible: el segundo, entre los 166, uno de ellos; el otro fué considerado como el antepenúltimo.

Habría que determinar la ecuación personal de los examinadores a fin de corregir sus errores de apreciación, como se hacía antes con los astrónomos... Pero claro es que resulta más sencillo perfeccionar los tipos de pruebas, estandardizándolas, de manera que su rendimiento pueda ser evaluado de un modo rigurosamente objetivo. La verdad y la justicia así lo exigen. (El problema está tratado, e incluso resuelto en parte, en el libro de A. Galf: La medida objetiva del trabajo escolar, Aguilar, editor, Madrid, 1929. (N, del T.)

Se ve claramente lo útil que sería para la escuela la introducción de estos métodos científicos de medida. Pero para ello se precisa la ayuda y cooperación de especialistas, de psicólogos escolares, como los hay ya en algunas ciudades, Londres y Basilea en primer término. Su misión consiste en dirigir el estudio de cuanto hace referencia al rendimiento escolar, comparación sistemática de los procedimientos empleados, determinación objetiva de la capacidad y del saber de los alumnos. Estos psicólogos o consejeros escolares reemplazarían ventajosamente a los inspectores tradicionales, con frecuencia designados por antigüedad, desconocedores del método experimental e incapaces por tanto de establecer un control del rendimiento de los eslablecimientos docentes, con el rigor y exactitud deseables. Este inspector de nuevo tipo sería no una especie de vigilante cuya misión es ver si se cumplen los reglamentos, sino más bien un consejero de los maestros, capaz de guiar la labor hacia procedimientos fecundos, descubriendo y anulando las rutinas francamente estériles.

Esta forma de la Inspección escolar ha sido reclamada en una obra excelentemente documentada Le problème de l'Inspection et l'Éducation Nouvelle Colección de Actualités Pédagogiques. Delachaux, editor. Ginebra, 1931. (N. del T.) y de la cual es autor Robert Dottrens, uno de los directores de enseñanza más activos y más clarividentes de Ginebra; el libro merece la atención de todos los educadores. Porque la instrucción pública es una gran fábrica -fábrica de ciudadanos capaces y probos- y se trata, por interés general, de controlar su rendimiento. Mejoremos las técnicas, evitemos los esfuerzos inútiles, en una palabra, y para emplear un término moderno muy adecuado, racionalicemos su actividad a fin de que satisfaga siempre más y siempre mejor las esperanzas que la democracia ha puesto en la escuela pública.

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